ИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Рассмотрение возможностей диалога как интерактивного процесса является актуальным не только в контексте учебно-познавательной деятельности, но и с точки зрения межкультурного и межличностного общения.

В последние годы диалог рассматривается с различных позиций, характеризующих его как взаимодействие. Б.Ф. Ломов выдвигает положение, что взаимодействие «как бы пронизывает совместную деятельность, играя организующую роль» [13, С.23]. Совместная деятельность складывается и развивается через взаимодействие-общение между участниками, а, как известно, диалогическая речь создается в процессе общения-взаимодействия двух и более партнеров. Такое общение всегда преследует достижение какой-то определенной цели, поэтому специфике диалогической речи необходимо целенаправленно учить.

Так, целью данного исследования является – определение специфики обучения иноязычной диалогической речи и анализ литературы с целью изучения методического опыта обучения диалогической речи на начальном этапе обучения иностранному языку.

Лингвистический энциклопедический словарь дает определение диалогической речи как «форме (типу) речи, состоящей из обмена высказываниями – репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Диалогическая речь – первичная, естественная форма языкового общения» [12, С.135]. В.Л. Скалкин подчеркивает, что диалогическая речь – это «объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения [16, С.6].

Как подчеркивает в своем исследовании О.А. Галанова [5, С. 10], диалог необходимо рассматривать как общение, в котором имеет место, как общность, так и дифференциация взаимодействующих сторон, иначе говоря, принимается во внимание уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство, различие и оригинальность их точек зрения, ориентация каждого на понимание и активное усвоение информации партнера, взаимная дополнительность позиций участников диалога, соотнесение и объединение которых и является целью диалога.

Диалог рассматривается как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего. При этом они не только обмениваются единичными высказываниями, а сопоставляют их, выстраивая эти высказывания в последовательно-временной ряд, объединяя их при этом темой и ситуацией общения. Отмечая характер роли говорения в процессе общения, И.А. Зимняя [9, С. 41] называет его инициальным процессом общения, которое стимулирует слушание и чтение, а последние в свою очередь являются условием говорения. Именно личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам .А. Зимняя) требует рассматривать диалогическое говорение не просто как речевую активность или речевую практику, а как сложное «структурно и содержательно специфически новое явление, определяющее характер взаимодействие людей в процессе их речевого иноязычного общения» [9, С. 52].

Из исследований, связанных с изучением диалогической речи, следует, что диалогическая речь обладает рядом психологических и лингвистических особенностей.

Как уже указывалось выше, каждый партнер преследует свою цель в диалогическом общении, поэтому формирование диалогического текста идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Диалогическая речь считается преимущественно ситуативной, поэтому часто ее содержание может быть понято лишь с учетом той ситуации, в которой она создается [14]. Как особо подчеркивается в исследованиях И.А. Зимней, в содержательном плане диалогическое говорение может быть представлено определенной иерархией единиц, где могут быть выделены, по крайней мере, четыре уровня единиц:

1)   логико-синтаксические структуры;

2)   лексические «функции» (или семантические связи слов);

3)   грамматические структуры (или модели);

4)   лексические единицы — значимые слова [8, С. 78].

В диалогическом говорении, исходя из мотивационно-побудительного процесса формирования и формулирования мысли .А. Зимняя) с помощью языковых и неязыковых средств, появляется тесная связь и взаимозависимость мотива как опредмеченной потребности и коммуникативного намерения. Именно на этом уровне как говорящий, так и слушающий в диалоге знают общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия говорящего со слушающим, точнее, знают, что нужно получить, запросить, передать информацию. Сама же информация, то есть что сказать, осознается как говорящим, так и слушающим в самом процессе диалогического говорения [9, С. 93].

Вслед за Т.С. Серовой, при обучении диалогической речи необходимо учитывать ряд важных условий взаимодействия в диалоге, выступающих как факторы реализации комуникативно-речевой ситуации диалогической речевой деятельности:

 — информация как предмет диалога из различных страноведческих источников (ее объем и характер);

-  субъекты диалога;

-  социальные и коммуникативные речевые роли субъектов;

-  диалогические речевые действия;

-         цели-задачи (предметная сторона) и цели-результаты (продукт) диалогической речевой деятельности;

-         лингвистический ситуативно-обусловленный контекст (языковые средства всех уровней системы языка);

-       коммуникативные речевые поступки (единицы) каждого субъекта;

-  речевые условия: другие формы и виды речевой деятельности (письмо, чтение);

-  динамичность;

-  экстралингвистический и неречевой контекст, невербальное поведение субъектов;

-  структура и характер диалога (выраженные в модели);

-  обстановка, объекты внешнего мира;

— широкий социальный контекст (сфера общения, образовательная, профессиональная сфера);

— информационная связь (техническая, нетехническая; устная, письменная; опосредованная, неопосредованная и т.д.) [15].

Выделенные четырнадцать факторов могут быть взаимосвязаны по-разному в каждой конкретной ситуации как количественно, так и качественно, что необходимо учитывать при моделировании диалогов.

По замечанию Л.С. Выготского, «диалог — это речь, состоящая из реплик, это цепь реакций» [4, С.229], поэтому в основе диалогической речевой деятельности лежит реплицирование. В связи с этим можно выделить элементарную структурную единицу — реплику.

Различают реплику-стимул и реплику-реакцию. Исследователи выделяют различные функциональные взаимосвязи таких реплик-высказываний [2, 3, 6]:

1) сообщение — речевая реакция на него:

а)    дополнение,

б)    запрос дополнительной информации,

в)    побуждение к действию и другие;

2)     запрос информации – речевая реакция на него:

а)    сообщение информации,

б)    контрзапрос и другие;

3)     побуждение в виде просьбы, предложения, совета – речевая реакция на него:

а)    сообщение информации,

б)    согласие принять предложение, совет,

в)    выражение сожаления, эмотивно-отношенческих позиций,

г)     запрос дополнительной информации,

д)    контрпредложение.

Любые связанные по смыслу реплики образуют диалогические единства, которые могут быть двух, трех, четырехчленными. Самым простым диалогическим единством является двучленное диалогическое единство, имеющее начальную побудительную реплику и ответную реактивную реплику. Если ученые характеризуют начальную реплику как относительно свободную по форме и содержанию, то ответная характеризуется как зависимая от первой и по языковой форме, и по развертыванию содержания. Таким образом, реплика-реакция неизбежно зависит от реплики-стимула. Нужно быстро воспринять стимул и тут же спланировать собственный ответ. Ожидание «перебоя» во время процесса общения, боязнь, что не доскажешь то, что хочешь сказать, определяют темп речи при диалогической речи, который более быстр, чем при монологе. Однако необходимо учесть, что быстрота темпа речи не является моментом, благопрятствующим протеканию иноязычной диалогической речевой деятельности. Содержательная сторона реплик-высказываний в диалогическом контакте формируется на основе жизненного опыта обучающихся и целого ряда стимулов. Субъект диалога может испытывать потребность или необходимость:

1)   сообщить что-то   партнеру по общению;

2)   запросить у партнера нужную информацию;

3)   привлечь внимание партнера к какому-либо   объекту или событию;

4)   сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах;

5)   констатировать какой-либо факт, касающийся одного из собеседников, их обоих или третьих лиц;

6)   высказать свои положительные (отрицательные) эмоции [16, С. 11].

Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

  • вопрос — ответ
  • вопрос — контрвопрос
  • сообщение — вопрос
  • сообщение — ответное сообщение
  • приглашение (просьба) — согласие (несогласие)
  • сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция
  • просьба — сообщение

Данные типы диалогических единств обусловливают разные типы диалогов: диалог – односторонний расспрос (типа интервью); диалог – двусторонний расспрос; диалог – обмен мнениями; диалог – волеизявление; ритуализированный диалог [1, С. 187].

Помимо психолого-дидактических особенностей диалога необходимо рассмотреть его лингвистические характеристики, к которым следует отнести свернутость, распространенность в нем эллипсов, использование упрощенных синтаксических конструкций. В них проявляется то, что субъект диалога учитывает чужую речь, как бы пристраивая к ней свою [11, С. 41].

Эллиптичность характерна для всех языковых уровней диалогической речевой деятельности: фонетического, лексического, грамматического. Синтаксический эллипс – явление типичное для диалогической речи любого языка. Его обусловливают такие три фактора: 1) передача информации внеречевыми каналами связи; 2) опора на только что произнесенные речевые произведения (свои или собеседника); совмещение первого и второго факторов.

Специфическая особенность диалогической речевой деятельности – относительная свернутость синтаксических средств заключается в том, что простые по структуре предложения, состоящие из небольшого количества слов, оказываются более удобными в неподготовленной речи. Она отличается большой маневренностью, не перегружает оперативную память, позволяет говорящему сосредоточится на содержательной стороне высказывания [16, С. 16]. Данные лингвистические характеристики исходят из ситуативной обусловленности диалогической речевой деятельности, о которой говорилось ранее.

Еще одной особенностью диалогической речи является то, что она протекает в непосредственном контакте ее участников, знающих чаще всего друг друга и знающих обстановку, в которой происходит общение. Это в свою очередь влечет за собой эллиптичность реплик, недоговоренность фраз, восполняемую мимикой, жестами, словами-заменителями, т.е. экстралингвистическими средствами общения.

Кроме того, обмен репликами протекает достаточно быстро, поэтому реакция собеседников должна соответствовать нормальному темпу речи. Это предполагает спонтанность речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности.

Динамичность диалогической речевой деятельности вынуждает говорящего в диалоге к широкому использованию готовых разговорных форм, клише, а это значит, что одной из лингвистических особенностей диалогической речевой деятельности является также повышенная шаблонность, клишированность. Однако клишированность не стоит сводить к употреблению клише типа «Добрый день!» и т.п., ибо речь идет о массированном использовании в актах диалогического общения так называемых готовых знаков языка в отличие от речевых произведений, конструируемых в момент речи. Клишированная речевая единица – это любой языковой знак (словосочетание, предложение), повторяющийся в речи носителей языка в неизменном или частично измененном виде и являющийся выразителем определенного смысла и одновременно уровнем его разрешения [7].

Особая экспрессивность диалогической речевой деятельности, вызванная возможностью видеть друг друга слышать), обмениваться мыслями, чувствами и эмоциями, порождает использование междометий, восклицательных предложений, модально-оценочных слов, особого реплико-интонационного рисунка речи и т.п. – наличие средств экспрессии.

Анализ литературы показал, что интеракционный аспект диалогического взаимодействия остается наименее исследованным. Среди источников следует назвать новаторские работы С.У. Тучковой [17, С. 86-87]. Ею был предложен стратегиально-тактический подход к обучению диалогическому говорению школьников. Она отмечает, что умение диалогического общения заключается в осуществлении речевой стратегии участника соответственно коммуникативной задаче и речевому поведению участников и изучении умений тактического планирования диалога. Такое развернутое тактическое планирование она осуществляет с использованием функциональных опор, сочетания которых и представляют модели диалога.

Наблюдение за процессом обучения диалогическому общению на занятиях по иностранному языку, изучение уровня сформированности диалогических умений (который остается невысоким) и проведенный анализ учебной литературы (учебников, учебных пособий) позволяют сделать следующие выводы, которые основываются на вышеизложенных особенностях обучения диалогической речи:

1)               Чаще всего диалогическая речь не мотивирована, т.к. в диалоге используется информация уже известная для обоих участников;

2)               Как следствие, в диалоге слушающий не осмысливает того, что передает ему говорящий, т.к. не слушает по причине известности информации;

3)               Участники диалога в практике обучения часто бывают не информированы, не обладают фоновыми знаниями, актуальными для диалогического общения;

4)               В упражнениях употребляются одни и те же структуры запрашавающим и отвечающим, отсутствует многообразное речевое поведение;

5)               Речевое поведение партнеров диалога не обладает реальными эмпатийно-эмоциональными характеристиками;

6)               Не реализуется взаимосвязь с предваряющим диалог чтением и слушанием;

7)               Участники диалога не ориентированы на достижение общей цели-результата – создание продукта в виде дискурса [10, С.6];

8)               В проанализированных учебных пособиях используются диалоги-образцы, готовые безвариантные опоры, где необходимо подставить уже готовые фразы, расставив их в логической последовательности, т.е. все сводится к простой имитации по предъявленному образцу.

Таким образом, проведенный анализ иноязычной диалогической речевой деятельности с психологической, лингвистической, методической точек зрения позволяет сделать заключение о необходимости выделения ряда объектов и признаков диалога, к которым мы относим смену речевых ролей говорящего и слушающего, диалогическое речевое действие, состоящее из тема-рематических единств, диалогическое единство, в состав которого входят инициативная и реактивная реплики, речевой коммуникативный поступок, моно- и полиобъектность смысловых единств, а также расширенную предикацию диалогического речевого высказывания и ряд других.

Диалог, рассматриваемый как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего, выстраивается в событийном плане в виде дискурса как совокупности процесса и результата. Это «творимый» в речи связный текст актуализирует не только собственно языковые, но и экстралингвистические факторы. И если анализировать диалог с точки зрения целеполагания, то следует отметить, что цели-результаты диалогического общения будут связаны с порождением диалогического текста как дискурса и цели-задачи с осмыслением, пониманием, накоплением и обработкой информации для последующего порождения диалогического текста.

Выделенные специфические особенности диалогической речевой деятельности необходимо учитывать в процессе обучения иностранному языку для решения выделенных нами дидактических проблем.

 

Библиографический список:

  1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 255 с.
  2. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.
  3. Вильчек Э. Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи // ИЯШ. М.: Просвещение, 1972. №3.
  4. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.-Л., 1934. 284 с.
  5. Галанова О. А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 24 с.
  6. Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. М.: изд.-во лит. на иностр. яз., 1958. 459 с.
  7. Дученко Т. С. Методика обучения клишированной диалогической речи на основе ситуативно-тематического минимума: автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения (русский язык)» / Т. С. Дученко. – К., 1985. – 25 с.
  8. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001. 396 с.
  9. Зимняя И. А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 159 с.
  10. Канцур А. Г. Обучение иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации. Автореф дис… канд.пед.наук. Екатеринбург -2004. – 24с.
  11. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988. 206 с.
  12. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. 2-е изд., доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 709 с.
  13. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения) // Проблема общения в психологии. – М.: Наука, 1981. С.-23
  14. Рубинштейн С. Л. К психологии речи. – «Учен.зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1941, т.35.
  15. Серова Т. С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. науч. тр. Пермь — Москва,1998. С. 12-25.
  16. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей. Киев: Рад.шк., 1989. 158 с.
  17. Тучкова Т. У. Эвристичность речевых функций как основа построения обучения диалогическому общению // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе: Сб. науч. тр. НИИ школ МПР РСФСР. М., 1980. С. 146-150.

Фролова Татьяна Петровна, Муниципальное автономное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №16» г. Перми, Россия

21.04.2015, 3273 просмотра.

В журнале для учителей «Педагогический советник» можно опубликовать статью учителю и получить сертификат публикации учителя. Издание «Педсоветник» проводит различные дистанционные конкурсы для педагогов, воспитателей и методистов.