ГИГИЕНА ТРУДА ПЕДАГОГА И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ РИСКИ

Статья посвящена проблемам здоровьесбережения в учебном процессе, анализу здоровьесберегающего психотерапевтически эффективного педагогического общения, а также проблем неэффективного, вызывающего дидактогенные неврозы обучения.. Рассматриваются проблемы определения базовых понятий в валеологии учебного процесса, подходы к выделению типов его нарушений, причины дидактогений и матетогений.

Ключевые слова: психотерапевтическая модель педагогического общения, здоровье сбережение, самореализация, дидактогения, матетогения, дидактогенный невроз, школьная дезадаптация.

The article focuses on the analysis of problems of pedagogical communication, effective and ineffective, calling didactic neurosis training. Discusses various aspects of the psychotherapeutic oriented model of learning as a component of the process of saving the health of students in the school, family, society in General: the activation of internal resources of the family and students, their aspirations for self-realization by building relations of mutual assistance and joint implementation.

Keywords: health savings, psychotherapeutic model of pedagogical communication, self-realization, didactogenius, matetogenius, didactic neurosis, school inadequacy

 

Гигиена труда педагога  — одна из наиболее актуальных проблем практики и теории педагогических наук. Профессиональные риски в работе педагога разнообразны и многочисленны, создавая необходимость особого внимания к вопросам и технологиям реабилитации и профилактики, здоровьевосстановления и здоровьесбережения. Индивидуальное здоровье человека принято определять как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или недомогания. Именно такое определение здоровья было дано в преамбуле Устава Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). Однако, это определение весьма обобщенно, поэтому исследователи самых разных отраслей науки и практики постоянно ищут подходы к его уточнению [53]. Помимо медицины, проблемы здоровья, в том числе здоровья педагогов широко обсуждаются в рамках целого набора дисциплин, включая психологию здоровья, валеологию как общую теорию здоровья, претендующую на интегральный подход к физическому, нравственному и духовному здоровью человека, и гигиены, включая психогигиены и др. [53].. На сегодняшний день наибольшую популярность имеют несколько подходов, в том числе подход «от противного»: здоровье рассматривается как отсутствие болезни. В рамках этого подхода осуществляются исследования в медицинской психологии и психологии личности. Однако, такое понимание здоровья проблематично: 1) определение понятия через отрицание логически ошибочно, требует определить, что такое болезнь, 2) субъективно, так как здоровье видится как отрицание известных болезней, в то же время могут быть неизвестные болезни; 3) имеет описательный и механистический характер, не позволяя понять сущность феномена индивидуального здоровья, его особенности и динамику. Здоровье — больше чем отсутствие болезней и повреждений, это — возможность полноценно жить, реализуя себя, свою социальность и индивидуальность. Второй подход — комплексно-аналитический: путем подсчета корреляционных связей выделяются отдельные факторы, оказывающие влияние на здоровье, анализируется частота встречаемости данного фактора в жизненной среде конкретного человека и на основании этого делается заключение о его здоровье. Ограничения второго подхода связаны с 1) недостаточностью выраженности конкретного фактора для заключения о здоровье человека; 2) отсутствием единого абстрактного эталона здоровья, понимаемого как сумма факторов; 3) отсутствие единой количественной выраженности отдельного признака, характеризующей здоровье человека [3; 4; 5; 6; 7; 9; 11; 12; 13; 14; 16; 18; 19; 20; 21; 22; 25; 26; 28; 29; 30; 35; 36; 37]. Промежуточные варианты этих концепций и попытки их расширения также многочисленны. Так, здоровье может определяться через соотношение показателей «сантивности» как показателя жизнестойкости, потенциала здоровья и «пативности» как вероятности болезни, ограничения жизнестойкости, а также через соотношение количественных (продолжительность жизни, энергетический потенциал, адаптивные возможности, резистентность, физическое развитие и т.д.), качественных (психологическая стрессоустойчивость, экзистенциальная исполненность или тревога, удовлетворенность жизнью и т.д.), адаптационные (свобода жизни как возможность принятия решений, активного влияния на свою жизнь и жизнь окружающих высоко, уверенность в себе и жизни, раскрепощенность и оптимизм) показатели здоровья. Аналогичным образом стоит вопрос и по отношению к понятию здоровьесбережение: что и как считать здоровьесбережением или здоровьеутратой, если даже такая «простая» вещь как гимнастика, тот или иной ее комплекс может быть в одних случаях, для одних людей, полезным, в других – нет. Сам стресс, с которым связывается утрата здоровья, профессиональные риски есть — в определенных формах и размерах – условие развития организма. Поэтому разработка понятия о здоровьесбережении осуществляется в контексте анализа взаимодействия качественных, количественных и экзистенциальных факторов, как деятельность, направленная на помощь человеку, в том числе педагогу, и деятельность, направленная на активизацию внутренних ресурсов человека, вовлечение его в процессе самопомощи и взаимопомощи. Например, в контексте учебного процесса – помощи другим педагогам, преподавателям, направленной на минимизацию деструктивных форм взаимодействия, увеличивающий «пативность» и развитие продуктивных, увеличивающий «сантивность» [29].

 В контексте работы с гигиеной педагогической деятельности Р.Вирховым и его последователями было разрушено мистическое представление о природе болезней: был перекинут мост между физиологией и патологией, показав, что болезнь – это тоже проявление жизни, но протекающее в условиях нарушенной жизнедеятельности организма [45; 51]. Позднее, в начале ХХ века, когда съезд Российских врачей отметил «вредные влияния» со стороны школы на состояние здоровья и физическое развитие учащихся, в том числе, в результате общения с педагогом с нарушенными ценностными и характерологическими особенностями: профессиональными деформациями, психическими нарушениями ( «диппольдизм» или садизм и прочие), профессионально непригодными специалистами. В отечественной практике сохранения здоровья детей одним из ярких примеров является опыт А.В. Сухомлинского. Он полагал, что дидактогении как нарушения вследствие неправильного обучения – «детище несправедливости» [43; 49; 50].

Психологические нарушения, связанные с проявлениями агрессии со стороны учителя, насилия по отношению к ученику, рассматриваются как психотравмирующее событие, нарушающее баланс между внутренними адаптационными механизмами и внешним миром. Он приводит к двум моментам: 1) нарушение нормального образа жизни (расстройства здоровья, ошибки в стандартных ситуациях, неспособность к сосредоточению); 2) регрессия — психологическая зависимость от окружающих, поиски поддержки, психологическая незащищенность. Помимо этого, дидактогенные неврозы чаще возникают у лиц, перенесших ряд психических травм уже в раннем детском возрасте, воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях, часто болеющих соматическими болезнями [26; 39; 48]. Специалисты отмечают, что дети с дидактогениями обладают специфическими социофобиями, например, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент, которые провоцируются поведением учителя. Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются: деформации самооценки и самопонимания, трудности в контактах со сверстниками и взрослыми, конфликтность в общении и потеря интереса к учебе, внушаемость и подчиняемость (развитие конформности и зависимости), догматичность и задержка мышления (не развивается творческое мышление), агрессивность и аутоагрессивность (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки). В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, практически «искусственно инвалидизируется», у него подавляются потребность в самореализации, потребность в общении и познании, в отношениях и т.д.. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, а позднее — может попасть под влияние преступных групп, демонстрирующих обществу насилие и экстремизм как «плату» за невнимание и [16; 34].

Однако, эти исследования фокусировались больше на нарушениях учащихся: однако, психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. Дидактогенный невроз — это невротическое расстройство, основной причиной которого являются нарушения значимых для ребенка и взрослого отношений в системе (ученик — учитель), а одним из основных патогенных факторов является неправильное поведение педагога и/или учащегося (обучающегося). Конфликты в педагогической деятельности, которые надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя и учеников состояние глубокого стресса, неудовлетворенность своей работой. По данным И.Божанова, во взаимоотношениях между учебно-образовательным процессом и развитием невроза есть три аспекта: невротизирующее влияние учебно-образовательного процесса на обучающегося, невротизирующее влияние учебной работы на преподавателя и невротизирующее действие возникающей в ходе учебно-воспитательного процесса коммуникации ученик-учитель [26; 30]. Неврозогенное взаимодействие учителя на ученика обозначается как дидактогения, ученика на учителя – как матетогения. Дидактогения и матетогения – две стороны целого. Дидактогения, в том числе в форме «диппольдизма», связана с тем, что учитель наносит психическую травму ученику, после чего у последнего возникают неблагоприятные изменения психического здоровья. Она изучено больше и является основным моментом в рассмотрении проблем здоровья учащихся в школах и вузах.

Таблица №1. «Школьные болезни»: виды, проявления, группы факторов

Школьные болезни

Дидактогении 

Матетогении

Психические нарушения

Дидактогенный невроз

Психосоматические

Выгорание и переутомление

Матетогенный невроз

Деформации личности

Факторы нарушений

Травмирующее общение

Сложная деятельность

Неумение учиться и учебная нагрузка

Трудности педагогического общения

Повторяющиеся травмы отношений

Авторитарное обучение, культура школы

Семейные болезни, патологизация

Большие нагрузки

Дети из с отклонениями здоровья

Нравственные коллизии

 Дидактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности школьника и оказывают негативное влияние на развитие личности в целом. Особенно важно то, что дидактогенный невроз разрушает, прежде всего, саму учебную деятельность школьника. Так, в частности: происходит деформация мотивационной сферы учащегося: познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности; изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняется самооценка и т.д. [14; 21]. В тех случаях, когда человек не может эффективно адаптироваться к жизненным обстоятельствам, на помощь приходят психологические механизмы защиты, как механизмы психологической адаптации. В результате осуществление учебной деятельности оказывается имитацией, лишенной личностного смысла [24].

Что касается матетогении, то нужн отмеить, что профессия педагога, педагогическая деятельность – одна из самых сложных и важных. Многие исследователи считают учительскую профессию одной из самых стрессогенных. Матетогения — психическая травма, нанесенная учителю учеником, вследствие которой учитель начинает учеников бояться. Она является разновидностью педиогении: травмы воспитателя (педагога, родителей) воспитуемому. Система подготовки педагогических кадров нивелирует, обезличивает обучающихся, студентов, стандартизирует мышление и гасит творческую инициативу вместе с нравственными принципами, что негативно сказывается на дальнейшей профессиональной деятельности педагога. Необходимость функционировать в парадоксальной образовательной системе, ставящей перед собой задачу реализовать практически недостижимые при нравственно некорректных средствах в неблагоприятных социальных и экономических условиях, цели, складывается профессиональный тип педагога. Такой педагог, работая в обстановке внешнего (парадоксальные и чрезмерные, неисполнимые требования и предписания) и внутреннего (униженный социально-психологический статус, стереотипизированная и выхолощенная деятельность) стресса, быстро приходит к состояниям выгорания и деформациям, разрушается как личность и приобретает специфическую профессиональную психопатологию (педиогению): ученики не менее, чем учитель, дети не менее, чем взрослый, способы нанести травмы. Более того, создавая вокруг себя, в свою очередь, стрессовую атмосферу, он развивает педиогении и в своих учениках, 22]. Таким образом, существует психологическое выгорание и невротизация, выгорание самого учителя. Это выражается в неудовлетворенности профессией; ощущении себя заложником обстоятельств; хроническом переутомлении; отсутствии радости жизни. Этот синдром развивается в процессе чрезмерно интенсивной работы, связанной с расходованием огромной энергии, при котором педагог должен быть образцом, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт.

 Частым результатом подавления в учебных заведениях является также проблема выученной беспомощности (learned helplessness) или приобретённой, заученной беспомощности — состояния человека, при котором он не предпринимает попыток к улучшению своего состояния (не пытается избежать негативных стимулов или получить позитивные), хотя имеет такую возможность. Появляется, как правило, после серии неудачных или безответных попыток воздействовать на негативные обстоятельства среды (или избежать их). Обычно характеризуется пассивностью, отказом от действия, нежеланием менять враждебную среду или избегать ее, даже когда появляется такая возможность. У детей и взрослых, согласно ряду исследований, — сопровождается потерей чувства свободы и контроля, неверием в возможность изменений и в собственные силы, подавленностью, депрессией и даже ускорением наступления смерти [32; 38; 53]. В каждом классе есть несколько учащихся, отличающихся особой пассивностью, в каждой школе – несколько учителей, для которых характерно утверждение своей беспомощности, что становится стереотипом поведения. Обученная или выученная беспомощность является одним из факторов, порождающих психосоматические заболевания, наркомании и т.д..

 Анализируя педагогическую ситуацию, в которой находится учитель и ученик, исследователи выделяют ряд причин конфликтов, дидактогений и матетогений [41]:

— малая возможность прогнозировать на уроке поведение учеников, учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, при этом свидетелями ситуаций являются другие ученики, учителя, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

— учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников; оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информативности о его мотивах, особенно личности, условиях жизни в семье

— негативнее личностные качества ученика и учителя, преобладающее негативное настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, др..

Таким образом, возникает психологическое выгорание и невротизация самого учителя. Это выражается в неудовлетворенности профессией; ощущении себя заложником обстоятельств; хроническом переутомлении; отсутствии радости жизни. Этот синдром развивается в процессе чрезмерно интенсивной работы, связанной с расходованием огромной энергии, при котором педагог должен быть образцом, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт, а при нежелании противостоять нравственным деформациям, — деформации всей личности, ведущие не только к психосоматическим, но и психическим нарушениям и болезням. Однако, ученые отдают приоритет именно дидактогениям: матетогении еще ждут своих исследователей.

В общем же распространенность нарушений здоровья так велика, что в 1990 году Страсбургская конференция решением Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и Европейского экономического сообщества (ЕЭС) поддержала идею создания «школ здоровья», реализующей расширенную модель здоровьесбережения, в которую вошли мероприятия по физическому воспитанию и охране здоровья подрастающего поколения, а также и «служба здоровья персонала школы» с привлечением родителей и помощи широкой общественности. Однако, главные вопросы: содержания технологий здоровьесбережения, в том числе психологического здоровья детей и подростков, учителей и родителей остаются в рамках традиционных моделей нераскрытыми.

 Традиционная организация образовательного процесса создает постоянные стрессовые перегрузки, которые приводят к деформациям механизмов саморегуляции психосоциальных и физиологических функций и способствуют развитию хронических болезней, деформациям личности и ее отношений. В результате существующая система школьного и вузовского образования имеет так называемый «здоровьезатратный» характер.

 Содержание и организация воспитательно-образовательного процесса должны быть направлены на формирование у обучающихся и обучающих потребности и установки на здоровье, здоровый образ жизни. Все те психолого-педагогические технологии, подходы которые направлены на воспитание культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, и мотивации на ведение здорового образа жизни можно определить как здоровьесберегающие технологии в образовании. Большая часть из них связана с технологиями психогигиены, а также гуманизацией образования, психотерапевтически-ориентированным педагогическим взаимодействием: помогающим учащемуся и обучающемуся не только в достижении высоких результатов обучения и воспитания, снятия многих профессиональных рисков и их коррекции, но и повышении общего качества его жизни.

 

Библиографический список

  1. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Сост. А.Е. Гурьев. — М.:Просвещение,1998. — 195 с.
  2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. – 123 с.
  3. Ананьев В. А. Основы психологии здоровья. Книга 2.Практикум по психологии здоровья. — С.-Пб.: Питер, 2006. — 352 с.
  4. Андреев Ю. А. Три кита здоровья. — Ростов-на-Дону: Чайка, 1991. — 287 с.
  5. Андреева Г. М. Социальная психология. –М.: Аспект-Пресс, 1996, 2001. — 384с.
  6. Андреева М. Н. Учитель, не навреди!: о негативном влиянии школьных оценок на здоровье учащихся // Здоровье детей. Приложение к газете «Первое сентября». — 2005. — № 7. — С. 26-27.
  7. Апанасенко Г. Л., Попова Л. А. Медицинская валеология — К.: Здоров’я, 1998. — 244 с.
  8. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.
  9. Бахтин Ю. К. Факторы формирования здоровья человека и их значение // Молодой ученый. — 2012. — №5. — С. 397-400.
  10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.
  11. Брехман И. И. Валеология — наука о здоровье. —М.: ФиС, 1990. – 207с.
  12. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков (суггестивные и тренировочные методики). – М.: Медицина, 2003. – 377с.
  13. Вайнер Э. Н. Валеология. — М.: Флинта: Наука, 2013. — 448с.
  14. Валеология. Учение о здоровье, болезни и выздоровлении. В 3-х томах.— М.: АСТ, 2001.— 421 с.
  15. Глассер У. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 1990. – 120с.
  16. Грибан В. Г. Валеологiя. — К.: Центр навчальноi лiтератури, 2005. — 256с.;
  17. Грибанова Г. В. Психологические особенности подростков с явлениями психической неустойчивости и задержкой психического развития: Дисс. … канд. психол. наук,- М.: РАО, 1986,- 233с.
  18. Дмитриева Н. Б. Психология здоровья личности. – Казань: ТГГПУ, 2010. – 61с.
  19. Долецкий С. Я. Критические ситуации в здоровье и воспитании детей: Лекции. М.: ЦОЛИУВ, 1986. -29с.
  20. Дорошкевич М. П., Нашкевич М. А., Муравьева Д. М. и др. Основы валеологии и школьной гигиены. — К.: Вышэйшая школа, 2003. - 238 с
  21. Дыхан Л. Б., Кукушин В. С., Трушкин А. Г. Педагогическая валеология. — М.: Март, 2005. — 527 с.
  22. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи – М.: Просвещение,1988 – 176с.
  23. Зверев Г. В. Органический учитель. Идея и путь. Екатеринбург: УрГУ, 2002. — 210с.
  24. Ильин Е. П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия. — С.-Пб.: Питер, 2013. — 304с.
  25. Кабаченко Т. С., Осипова Г. Ф., Филиппов А. В., Рыбина Г. Ф. Психологическая служба вуза // Психологический журнал. – Т.3. — №3. — 1982. – С.34-45.
  26. Как быть здоровым./Сост. Алимова А. Р.-СПб: Питер Ком, 1990. — 456 с.
  27. Карвасарский Б. Д. Неврозы. Руководство для врачей. М.:Медицина, 1990. – 405 с.
  28. Китайгородская Г. А. и др. Мосты доверия — М.: Русский язык, 1993. 171с.
  29. Комаровский Е. О. Здоровье ребенка и здравый смысл его родственников. — М.:Клиником, 2012. — 592с.
  30. Куликов В. П. Трехмерная модель здоровья. Сантивность и пативность // Валеология. – 2000. — №1. – С.15-20.
  31. Медведева А. А. К вопросу о дидактогенном неврозе // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. — Серия «Философия. Культурология. Политология. Социология». – Т.23 (62). — 2010. — №1. — С. 167-171
  32. Минигалиева М. Р. Изучение психологии и самопознание студентов. Психотерапевтическая модель педагогического общения Л.А.Петровской. — Saarbrucken: LAP, Lambert Academic Publishing, 2012. — 632с.
  33. Молль А. Половая жизнь ребенка. – М.: НПО «Образование», 1994. – 272с
  34. Наш проблемный подросток./ Под ред. Регуш Л. А. — СПб.: Союз, 1998. — 144 с.
  35. Ольшанский В., Волжская Н. Игры, в которые мы играем, или почему возникают и как проходят школьные конфликты // Директор школы. -2000. — №7-8. — С. 3-12, 19-28.
  36. Пицхелаури Г. З. Образ жизни и здоровье.- М:Просвещение, 1995. — 245 с.;
  37. Платонов К. И. Слово, как физиологический и лечебный фактор // Психотерапия. Сборник статей. Труды ГПНИ НКЗО УССР/ Под ред.. К. И. Платонова. — Харьков: Госу. изд-во Украины, 1961. — 381с.
  38. Преображенский В. С. Доктор ФиС: советы детям и родителям / Под ред. Усманова В. В. – С.-Пб: Питер Ком, 1998. — 347 с.;
  39. Прихожан А. М. «Но самое страшное место — у доски» // Первое сентября. — 2005. — № 38. — С. 2
  40. Психология здоровья / Под ред. Никифорова Г. С. — С.-Пб.: Питер, 2006. — 607 с.
  41. Румянцев Г. И. Общая гигиена. — М.:Просвещение,1999. — 257 с.;
  42. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. дляучителя. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.
  43. Смирнов Н. Учебный процесс требует гигиены // Здоровье детей. Приложение к газете «Первое сентября». — 2005. — №8. — С. 32-35.
  44. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. — К.: Издательство «Радянська школа», 1973. -287с.
  45. Устав ВОЗ // Основные документы ВОЗ: — Женева, 1986. — С. 5-26.
  46. Федоровский Гж.. «Шеренга великих медиков». – Варшава: «Наша Ксенгарня», 1975. – 120с.
  47. Формування здорового способу життя молодi / Пiд. ред. Чуракова М. С. — К.:Просвiта, 2000. — 297 с.
  48. Хорни К. Психология женщины. Невротическая личность нашего времени. – С.-Пб.: Питер, 1997. – 496 с.
  49. Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Гигиена и здоровье школьника. — М.: Просвещение,1996.-120с.;
  50. Чумаков Б. Н. Валеологiя.-К.:Просвiта, 2002. — 343 с.;
  51. Чуян Е. Н. Валеология.- Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2000. — 256 с.
  52. Шойфет М. С. Сто великих врачей. — М.: Вече; 2005. — 153с.
  53. Яковлева В. Анализ подходов к изучению здоровья в психологии. Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. – Ярославль, 1998. т. 4. Вып. 2. – С. 364-366
  54. Overmier J. B., Seligman M. E.P. «Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding». Journal of comparative and Physiological Psychology. — 1967. — V.63. — №1. — Р.28-33.

 

Арпентьева Мариям Равильевна, к.психол. наук, доцент, ст. научный сотрудник кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет (КГУ)

02.10.2015, 2621 просмотр.

В журнале для учителей «Педагогический советник» можно опубликовать статью учителю и получить сертификат публикации учителя. Издание «Педсоветник» проводит различные дистанционные конкурсы для педагогов, воспитателей и методистов.